В последние полгода стало модным говорить, что «революция МООКов» выдыхается, что пресса и исследователи теряют к ней интерес, а сами МООКи неудержимо становятся очередной недолговечной игрушкой в системе образования.
В реальности все, конечно, сложнее. Если то, что происходило в 2012–2013 гг., считать «революцией», то приходится применять к МООКам «законы» революционного развития, в которых за первым прорывом неизбежно наступает «контрреволюция». Однако метафоры общественно-политического развития, примененные к образованию, могут направить нас на ложный путь. Образование не может быть нерефлективным. Чтобы образовательные изменения работали, за «знанием» должно прийти «понимание». Поэтому правы те, кто считает, что 2014 год должен стать годом глубокого и детального обсуждения того, как жить в новой образовательной реальности МООКов, что она может дать ее участникам, а что не может. Кажущиеся самоочевидными выводы должны быть подтверждены количественными исследованиями, иначе они так и останутся «общими впечатлениями».
Вероятно, такой логикой руководствовался Фонд Билла и Мелиссы Гейтс, создавая проект MOOC Research Initiative, чтобы поддержать исследования теории и практики МООКов. В ближайшее время мы постараемся подробнее рассказать обо всех получивших исследовательские гранты по этому проекту.
Наиболее интересное исследование, как мне кажется, представила команда ученых из Гарварда и университета Глазго-Каледониан (GCU) во главе с профессором Элисон Литтлджон (Allison Littlejohn). C ноября 2013 по апрель 2014 г. участники проекта опросили 400 студентов, записавшихся на открытый гарвардский курс «Основы клинических испытаний» (Fundamentals of Clinical Trials), предлагавшийся через платформу EdX всем работающим в системе здравоохранения. Этот курс был отобран как наиболее типичный (по времени прохождения, структуре, элементам содержания и формам отчетности).
Проект должен был рассмотреть эффективность МООКов с точки зрения модели «саморегулирующегося обучения» (self-regulated learning), которая отдает в образовательном процессе приоритет самомотивации студента. Слушатели ответили на вопросы участников проекта как перед началом курса (чтобы определить их самомотивацию), так и после его окончания. Для анализа структуры МООКа команда проекта создала специальную методику на основе социально-когнитивной теории саморегулирующегося обучения Барри Зиммермана (Barry Zimmerman).
Как можно было легко предсказать, большинство слушателей курса оказались слабо мотивированными в понимании Зиммермана (т. е. не могли поставить конкретные и индивидуальные цели изучения клинических испытаний). Однако и студенты, такие цели имевшие, в большинстве случаев не выходили за рамки того, что предлагают создатели курса (отвечали на вопросы тестов и выполняли задания), хотя у многих опыт клинических испытаний уже имелся — это стало ясно из их работы на форумах. Разработчики, как считает Литтледжон и ее коллега Колин Миллиган (Colin Milligan), увлеклись тематическим структурированием курса и работой над контентом, оставив мало места обмену знаниями. Сложность в том, что приращение знаний на переходе от теории к практике измерить действительно трудно, и уровень подготовки слушателей различен. Но если МООК повторяет структуру традиционного курса, исчезает его «революционный потенциал» как образовательного инструмента.
Модель Зиммермана «планирование — практика — оценка» начинает пробуксовывать на втором этапе, а потенциал самомотивации остается не полностью востребованным (несмотря на то, что абсолютное большинство студентов в итоговом опросе отметили, что довольны или очень довольны курсом). Вторая исследовательская проблема проекта («Какие стратегии используют слушатели курса») показала, что поведение мотивированного студента через некоторое время после начала курса может совпасть с поведением слабомотивированного. Обе группы выполняют задания и тесты, смотрят видео, читают обязательную литературу), а форумы и другие интерактивные инструменты «выпадают» из структуры курса — их начинают считать чем-то необязательным.
Одним словом, самая большая проблема многих МООКов — в том, что они практически сразу перестают поощрять слушателей к интеграции теории и практики (даже если разработчики открыто ставят такую цель и привлекают не любых слушателей, а именно профессионалов). В создании МООКов уже наметилась инерция модульной структуры.
Итогом проекта стали следующие рекомендации для создателей курсов:
- Индивидуальные цели (первая ступень модели Зиммермана) невозможно даже поставить, если МООК для профессионалов не предлагает средств для соединения теории с собственным опытом слушателя.
- В каждом модуле должны присутствовать инструменты, обеспечивающие рефлексию над изученным материалом и обмен мнениями.
- Каждый из этих инструментов должен давать возможность связать текущую рефлексию с поставленными ранее целями (что в них изменилось и почему?).
- Разработчики должны не просто учитывать вариативность опыта слушателей, но делать так, чтобы она вела к новым коллективным решениям проблемы.
- Следовательно, нужно поощрять слушателей к обсуждению проблемы со своими коллегами вне МООКа и передавать через интерактивные инструменты их мнение слушателям.
- Разработчикам нужно создавать возможность использовать не только свой, но и чужой опыт, полученный через МООК.
Подробнее об исследовании и его результатах можно узнать из статьи, опубликованной профессором Литтлджон и отчета об итогах проекта.
