Babson College — одна из наиболее известных в США и мире частных бизнес-школ, предлагающих бакалаврские и магистерские программы по деловому администрированию. Основанная при ней исследовательская группа Babson Survey Research Group (BSRG) уже более 10 лет (начиная с 2002 г.) проводит социологические исследования онлайн-образования в Соединенных Штатах с целью выявить основные тренды прошедшего года.
Для каждого ежегодного обзора BSRG выбирает краткий девиз, который, как считают аналитики, лучше всего описывает главную тенденцию года. Первый обзор, к примеру, был представлен в 2002 г. под названием «Оценивая возможности» (“Sizing the opportunity”), второй (2003/2004) назывался «Вхождение в мейнстрим» (“Entering the Mainstream”). Прошлогодний (юбилейный десятый обзор), выпущенный под девизом «Меняя курс» (“Changing Course”), впервые исследовал, насколько в университетском онлайн-пространстве прижились массовые открытые онлайн-курсы. Многие из этих тенденций, например, рост программ on-demand (созданных по заказу обучающегося) в 2009 г., BSRG отметил раньше других аналитических структур.
И вот впервые за десять лет представлен обзор не с бодро оптимистическим, а подчеркнуто нейтральным названием «Смена оценок» (“Grade Change”). И это не случайно: исследование показало, что отношение к онлайн-образованию, включая МООКи, в американских университетах становится более трезвым. На смену утопическим мечтам о том, что каждый новый онлайн-курс принесет сотни потенциальных студентов, приходит взвешенный анализ того, чем за это придется заплатить.
Финансовая поддержка издательской группы Pearson и Консорциума Слоуна (Sloan Consortium) дали BSRG возможность предложить детальную анкету проректорам по учебной работе (Chief Academic Officers) из более 2800 вузов США (всего, по данным Национального Центра статистики образования (NCES), в США около 4500 университетов, высших школ и колледжей с правом присуждения степени). Кроме того, команда авторов обзора, во главе с профессорами Джеффом Сименом (Jeff Seaman) и Элейн Аллен (I. Elaine Allen), использовала официальную статистику по дистанционному образованию, которую NCES с 2012 г. собирает по всем вузам.
Все предлагаемые в них учебные программы и курсы BSRG предлагает классифицировать так: «традиционные» вообще не имеют онлайн-составляющих (0%); курсы с веб-поддержкой (web-facilitated) предлагают в онлайн-форме не более 30% контента курса и не сокращают количество аудиторных часов, используя системы управления обучением в основном как «доски объявлений» и репозиторий учебных материалов. «Смешанные» или «гибридные» курсы (blended/hybrid) предлагают от 30 до 80% контента в онлайн-форме и на основании этого уменьшают долю аудиторных часов. Наконец, собственно дистанционный курс должен иметь не менее 80% материалов исключительно в сетевой версии и полагаться на аудиторные мероприятия только в качестве вспомогательного инструмента. К последней группе BSRG относит все МООКи.
Что же показал обзор за 2013 год? Количество университетов, не считающих онлайн-образование стратегическим приоритетом, продолжает падать: их осталось всего 9,7%. Но и число тех вузов, которые дают обратный ответ, снизилось с 70% до 66% (это самое большое снижение, зафиксированное за 10 лет). Аналитики объясняют это так: обучение с использованием интернет-технологий превратилось из писка моды в повседневную практику, стратегически важную только для тех вузов, которые собираются серьезно вкладываться в нее. Одна треть опрошенных либо не считает онлайн-обучение настолько важным для себя, либо не числит его среди основных приоритетов. Лишь 20% институтов и высших школ согласилось с тем, что онлайн-обучение в принципе важно, но в их стенах развито недостаточно. При этом внутри каждой из групп (частные и государственные вузы, колледжи с двух- и четырехлетним обучением) есть и апологеты онлайн-образования, и те, кто относится к нему с меньшим энтузиазмом). В предыдущих отчетах BSRG неоднократно демонстрировалось, что, как бы парадоксально это не выглядело, лидерами по внедрению онлайн-обучения всегда были «государственные» вузы (контролируемые штатами) — всего около 100 из них (менее 1/16) не имеют дистанционных курсов, по сравнению с частными, где «отказников» почти половина (около 250 из более 550). В целом, чем выше ступень предлагаемых вузом программ (если есть и докторские, и магистерские, и бакалаврские, и даже «ассоциированные» (первая степень, эквивалентна 2 годам бакалавриата)), тем больше вероятность, что в университете действительно разрабатываются онлайн-программы. Вывод: нельзя мерить успех вуза исключительно по его отношению к электронному образованию. Колледжам, в которых присуждается только «ассоциированная» степень, и маленьким вузам (менее 1500 студентов), возможно, действительно не так уж и нужно онлайн-обучение.
Отвечая на «главный вопрос» о качестве онлайн-образования: лучше или хуже дистанционное обучение в онлайн-формате, чем традиционные аудиторные формы (face-to-face), опрошенные также продемонстрировали «смену оценок». Уверенных в том, что по крайней мере «не хуже», стало меньше: падение с 77% до 74%, а тех, кто уверен, что они лучше, теперь всего 2,3% (в 2012 — 8.5%). Пока неясно, получит ли эта тенденция продолжение в 2014 г., но это самое серьезное снижение поддержки онлайн-обучения за всю историю опросов, причем как со стороны тех, кто не предлагает онлайн-программ, так и тех вузов, где они есть. При этом число записавшихся на такие курсы продолжает расти (7,1 млн из более 21,2 млн студентов (33.1%)), но темпы роста снижаются (прирост в 6,1% — самый низкий за все годы исследования, несмотря на «революцию МООКов»; с 2009 г. темпы роста упали в 3,5 раза). Возможно, не все студенты сообщают в учебные отделы своих университетов, если проходят онлайн-курс где-то «на стороне», например в Coursera или Udacity. Есть и другая проблема — по официальной статистике Департамента образования (которая получена из тех же университетов), онлайн-курсы проходят всего 5,5 млн студентов. Джефф Симен считает, что проблема — в несовершенстве университетской статистики (если студент выбирает несколько курсов, его могут посчитать два раза). Как бы то ни было, ясно одно: на рынке тех онлайн-курсов, которые предлагают университеты США, наступает затишье, а обещанный взрывной рост в 2013 г. не произошел.
Тем не менее, в 90% вузов считают, что спада интереса к онлайн-программам не будет, а 2/3 из них верят, что будущее — не за точными копиями аудиторных программ, а за on-demand курсами, специально разработанными по модульной структуре с учетом вариативности и выборности модулей. Это создает новые требования к контролю качества: только 30% опрошенных полагают, что вопрос о контроле скоро перестанет быть актуальным.
Самая интересная часть ежегодного обзора, конечно, та, что посвящена МООКам. Впервые университеты могли оценить не «модный тренд», а конкретный результат: за год у них было достаточно времени не только, чтобы предложить всем желающим поучаствовать в МООКах, но и чтобы оценить процент освоения учебного материала хотя бы на примере собственных студентов.
2013 год вошел в историю как год «революции МООКов», когда прорывные открытия предыдущего года должны были, по предсказаниям апологетов массового открытого обучения, захватить университетское пространство. Не так быстро, отвечают авторы обзора. Число университетов, экспериментирующих с МООКами, действительно удвоилось (с 2,6 до 5%), но это все равно еще капля в «море» высшего образования. 53% вузов пока не знают, как им быть с МООКами, а 33% — это лишь немногим меньше, чем в 2012 г. — прямо заявили, что не будут в ближайшее время с ними экспериментировать. Наиболее примечательно то, что лишь 23% руководителей учебных структур уверены, что у МООКов есть серьезное будущее в университетах (в 2012 г. таких было 28%). 39% с этим открыто не согласны (в прошлом году — 26%). 64% считают, что МООКи создают значительную угрозу целостности образовательных программ (в 2012 г. — всего 55%).
Зачем университеты предлагают массовые открытые курсы (на этот вопрос отвечали только те, кто уже включился в «революцию МООКов» или собирается это сделать)? Конечно, не ради прибыли, раз большинство курсов бесплатны. 27% вузов-сторонников МООК считают, что это делает университеты более заметными (increases visibility), 20% — что это помогает привлечь новых студентов, 18% и 17% хотят развивать инновативную педагогику и создать гибкую схему обучения. Удалось ли им это? 2/3 отказались отвечать на этот вопрос: слишком рано делать выводы. Только 17% вузов-сторонников МООК при этом считают, что им что-то удалось частично, и 15,7% — что удалось полностью.
Это, пожалуй, самый серьезный негативный результат МООК-революции в США по состоянию на начало 2014 г. Столкнувшись с тем, что набранные в МООКах зачетные единицы предлагается учитывать в бакалаврских и магистерских программах традиционного типа, вузы выжидают и не торопятся включаться в «революцию»: где гарантии, что они не превратятся в «фарм-клубы» лидеров рынка: Гарварда, МИТа, Стэнфорда и коммерческих компаний, таких, как Udacity и Coursera? Как обеспечить приток слушателей на собственные открытые онлайн-курсы? Как заставить крупные вузы зачитывать зачетные единицы по МООКам, которые студенты изучали в небольших университетах (это очень важно на точке перехода от бакалавриата к магистратуре)? Ответов на все эти вопросы нет, а значит, нет и энтузиазма, нет стремления догонять лидеров. Университетское пространство оказалось значительно более консервативным, чем предполагалось год назад.
Все отчеты за прошедшие годы доступны бесплатно на сайте BSRG.
См. также:
- обзоры «Смены оценок» на сайтах Chronicle of Higher Education, Faculty Focus, Bloomberg BusinessWeek.
В. С. Макаров
Vladimir Makarovon
